France is widely known as a country with a strong commitment to public education. Unlike the United States, which makes no mention of education in its Constitution, France has made education a centerpiece of each iteration of its five constitutions. In its Constitution of 1791, the nation’s first, the commitment was frank: “There will be established a system of uniform and free public education in subjects indispensable for all citizens, with the organization to take place gradually in concert with the division of the kingdom.”

Yet since 1959, France has funded education at private schools—which are primarily Catholic—through a system called sous contrat (“under contract”), whereby the government covers about 90 percent of tuition, and schools, in turn, must hire only state-certified teachers and follow the national curriculum. About 15 percent of France’s primary and secondary schools fall into this category.

During the current presidential campaign, one candidate, Valérie Pécresse, proposed vastly expanding the sous contrat system to include charter schools. Pécresse called specifically for charter schools of the “no-excuses” ilk to address underperformance in such marginalized regions as the banlieues surrounding major cities and declared that she would like 10 percent of the nation’s public schools to function in this manner by 2027.

In a lecture on educational privatization that I gave in October as a visiting scholar at the Institute of Advanced Studies at CY Cergy Paris University, I addressed Pécresse’s proposal and its implications. My host, a political scientist named Philippe Bongrand, afterward suggested we co-author an op-ed on this topic. Our op-ed appeared in Le Monde on November 30. Below is my English translation, followed by the original.

Samuel E. Abrams
Director, NCSPE
December 1, 2021


Public Contract Schools Risk Exacerbating the Problem of Segregation
Le Monde, November 30, 2021
English translation

In outlining the educational platform for her presidential candidacy in a speech in Venoy (Yonne) on October 12, Valérie Pécresse proposed transforming 10 percent of the nation’s public schools into "a new kind of public school under contract, inspired by ‘charter schools’ found in England and Sweden.” These schools, which would be primarily located in marginalized neighborhoods, would benefit, Pécresse declared, from the managerial autonomy currently exercised in France by private schools under contract, which account for 15 percent of the nation’s 60,000 primary and secondary schools. In these charter schools, “enrollment will depend on parents and students abiding by a charter of commitment.”

Mistakenly attributed to Sweden and England by Pécresse, charter schools, in fact, originated in the United States in 1992. Charter schools benefit from exemptions from conventional rules governing administration and curriculum in exchange for exhibiting a certain level of performance by their students on state-mandated tests. They now constitute 7 percent of American public schools. Sweden’s free schools (friskolor), also launched in 1992, and England’s academies, established a decade later, comport far more with the ideals of a free market in education than with the concept of posting specific results for their students on standardized tests.

In her speech, Pécresse echoed the typical arguments of charter school advocates, vowing to "combine the best of public and private teaching methods" to increase the effectiveness of teachers and to narrow the achievement gap for disadvantaged children. However, the research accumulated over the past thirty years calls for vigilance, to say the least.

First, rigid contracts at charter schools for parents and students have had perverse effects. Not all families have the necessary resources to commit to and abide by such contracts. The rigidity of these contracts alone discourages many parents from entering lotteries to enroll their children in such schools. For many of the students who do enroll, the steep academic and behavioral expectations prove to be too much, leading to high levels of attrition. Conventional neighborhood public schools then find themselves with even higher concentrations of struggling students, which, in turn, reinforces the desire of many parents to avoid them. Such charter schools in France would accordingly risk compounding the problem of segregation already present due to many selective pathways [including those created by the private schools under contract].

Second, the highly directive pedagogical methods that define such charter schools cultivate mechanical compliance rather than nurture the agency necessary for students to become independent learners. These charter schools, commonly referred to as "no-excuses" schools because of their quasi-military code of behavior, share a telling acronym, SLANT[: Sit up; Listen; Ask and answer questions; Nod in acknowledgment of understanding a point or lesson; and Track the eyes of the speaker]. In Scripting the Moves (Princeton University Press, 2021), the sociologist Joanne W. Golann documents how this strict approach to instruction undermines authentic learning.

Third, the arrangement whereby charter contracts hinge on student results on state-mandated tests can place untenable pressure on staff. Such pressure engenders relentless teaching to the test and leads administrators to quantify the "added value" of teachers. The leading network of "no-excuses" schools (named KIPP for Knowledge Is Power Program) loses a third of its teachers each year. Such turnover over time compromises pedagogical continuity and thus the quality of instruction.

Foreign policy borrowing should derive from substantial academic research. There are far better lessons to be learned from looking abroad. Academic progress in Finland, for example, has not been the result of rigid contracts with parents and students, nor, more generally, from the privatization of schooling. The Finnish model is based on better training and pay for teachers along with a more holistic approach to learning, involving many classes in music, art, carpentry, and cooking, all of which make school more enticing for students while implicitly teaching important lessons in math and science.

Skeptics reflexively reject the example of Finland because the country is small and homogeneous. Yet Finland’s Nordic neighbors—Denmark, Norway and Sweden—are similar in size and composition. For the seven administrations of the OECD’s Program for International Student Assessment (PISA), [administered every three years] from 2000 to 2018, the mean score for all OECD students in science was 497. [One year of learning corresponds to about 35 points.] The mean score for students in France was 499; in Denmark, 492; in Norway, 493; in Sweden, 499; and in Finland, 543.


Les écoles publiques sous contrat risquent d’ajouter au phénomène de ségrégation
Le Monde, 30 novembre 2021

Dans son programme éducatif pour l’élection présidentielle, présenté le 12 octobre à Venoy (Yonne), Valérie Pécresse propose de transformer 10 % des écoles publiques en « un nouveau type d’écoles publiques sous contrat, inspirées des “charter schools” britanniques ou suédoises ». Ces écoles, prioritairement implantées dans les territoires en difficulté, bénéficieraient des « libertés » de gestion des personnels, des publics et des projets pédagogiques dont jouissent actuellement, en France, les écoles privées, qui représentent 15 % des 60 000 établissements scolaires. Dans ces écoles, « les élèves et leurs parents [devront] respecter une charte d’engagement (…) sous peine de devoir quitter l’établissement ».

Attribuées à tort à la Suède et au Royaume-Uni par Mme Pécresse, les charter schools ont en réalité été inventées aux Etats-Unis en 1992. Elles bénéficient de dérogations aux règles communes de financement et de fonctionnement en contrepartie de l’engagement à garantir un certain niveau de performance – par exemple, un taux de réussite à des tests standardisés. Elles représentent aujourd’hui 7 % des écoles publiques américaines. Concernant les free schools (« écoles libres ») suédoises, lancées à partir de 1992, et les academies britanniques, des écoles publiques indépendantes, créées une décennie plus tard, prime l’idée de libéralisation du marché scolaire plutôt qu’une charte d’engagement.

Le discours de Mme Pécresse reproduit les arguments types des promoteurs des charter schools. Promettant d’y « conjuguer le meilleur des méthodes pédagogiques du public et du privé », il vante leur efficacité pour accroître la qualité pédagogique et la motivation des enseignants ainsi que pour réduire les inégalités territoriales. Pourtant, les recherches accumulées depuis trente ans incitent, pour le moins, à la vigilance.

Premièrement, la rigidité de cette « charte d’engagement » est source d’effets pervers. Toutes les familles n’ont pas des ressources égales pour s’y engager ou, le cas échéant, pour démontrer que des résultats insuffisants de leurs enfants ne s’expliqueraient pas par un manquement à la charte. Dans ces écoles, les modalités de candidature, de sélection ou d’exclusion opèrent un tri. Les établissements publics « ordinaires » se retrouvent alors avec des concentrations plus fortes encore d’élèves en difficulté, la situation renforçant le désir de les éviter. Ainsi, ces écoles risquent d’ajouter au phénomène de ségrégation, que l’enseignement public français connaît déjà en raison de ses propres options et filières sélectives.

Deuxièmement, aux Etats-Unis, les charter schools ont privilégié des pédagogies très directives. Fer de lance du mouvement, les « no-excuses schools » (« pas d’excuses ») imposent aux enfants un code de comportement quasi militaire, en utilisant la méthode Slant (« incline-toi »). Dans Scripting the Moves (« Scénariser les déplacements », Princeton University Press, non traduit), la sociologue Joanne W. Golann rend compte de la piètre qualité éducative de ces programmes, où l’autonomie et l’émancipation sont écrasées par l’impératif d’obéissance.

Troisièmement, le deal par lequel les entrepreneurs dans le domaine de l’éducation obtiennent des fonds publics en contrepartie d’une obligation de résultats peut engendrer une pression intenable pour les personnels. Pour survivre, les charter schools doivent produire des chiffres attestant de leur réussite. Pour cela, elles sélectionnent leurs élèves et personnels, elles orientent l’enseignement vers les tests standardisés et elles quantifient en permanence la « valeur ajoutée » des enseignants. Les situations de burn out y deviennent plus probables. Le premier réseau d’écoles « no-excuses » (nommé KIPP pour « Knowledge Is Power Program », c’est-à-dire le « programme la connaissance est le pouvoir ») perd chaque année un tiers de ses enseignants. Ce roulement des effectifs compromet sur le long terme la continuité pédagogique, donc la qualité de l’enseignement.

S’inspirer des politiques scolaires étrangères gagne ainsi à tenir compte des recherches universitaires qui leur sont consacrées. D’autres leçons peuvent, alors, être tirées. En Finlande, la performance des enfants en langues, en mathématiques et en sciences ne découle pas de l’instauration de chartes rigides, ni, plus généralement, de la privatisation de l’enseignement. L’exemple finlandais incite à mieux former et rémunérer l’ensemble des enseignants, et à mieux donner aux enfants le goût d’apprendre à l’école. Développer les cours de musique, d’art, de menuiserie ou de cuisine, tout en améliorant les compétences en mathématiques et en sciences, y contribue.

Des sceptiques récusent l’exemple de la Finlande au motif que ses bons résultats s’expliqueraient par des caractéristiques extrascolaires, notamment la taille du pays et l’homogénéité de sa population. Ce sont pourtant les choix finlandais en matière d’éducation qui expliquent sa performance bien supérieure à celle de pays aux caractéristiques proches, tels que le Danemark, la Norvège et la Suède. Lors des sept éditions de l’enquête PISA, de 2000 à 2018, les élèves de l’OCDE avaient un score moyen de 497 en sciences. Les élèves avaient en France un score de 499 ; au Danemark, 492 ; en Norvège, 493 ; en Suède, 499 ; et en Finlande, 543.

Samuel Abrams est directeur du Centre national d’étude de la privatisation de l’éducation à l’université Columbia (New York) et l’auteur d’Education and the Commercial Mindset (« L’éducation et l’esprit commercial », Harvard University Press, 2016, non traduit) ;
Philippe Bongrand, maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation à Cergy Paris Université et membre du laboratoire Ecole, mutations, apprentissages, coordonne un projet soutenu par l’Agence nationale de la recherche visant à étudier l’instruction en famille.